Educação Infantil - guia para estudo

Este material foi retirado do Centro de Informações- Multieducação


* Para quem fará o concurso de EI, vale a pena estudar.

Concepções de infância
Na sociedade medieval o sentimento de infância não existia. Isto não quer dizer que as crianças fossem negligenciadas ou abandonadas.

O sentimento de infância não significa o mesmo que afeição pelas crianças. O sentimento de infância corresponde à uma consciência da particularidade infantil, particularidade esta que destingue essencialmente a criança do adulto. Esta consciência é que não existia.

Devido a esta não consciência, assim que a criança não mais exigia os cuidados constantes de sua mãe ou ama, ela ingressara na sociedade dos adultos e não se distinguia mais destes.

As crianças muito pequenas "não contavam", até porque nessa fase da vida as crianças "lutavam" contra o alto índice de mortalidade causado por inúmeros fatores (sendo o de ordem higiênica o principal). A sobrevivência das crianças pequenas era difícil e, caso sobrevivessem a este período, elas eram confundidas com os adultos.

No século XVI, surgiu um novo sentimento de infância. A criança por sua ingenuidade, gentileza, inocência e graça tornou-se uma fonte de relaxamento e distração para o adulto. Este sentimento é a "paparicação", e se originou no seio da família.

O segundo sentimento de infância, ao contrário do primeiro "paparicação", proveio de uma fonte exterior à família: dos eclesiásticos ou dos homens da lei e de um maior número de moralistas, no século XVII.

É entre estes moralistas e educadores do século XVII que vemos formar-se este outro sentimento de infância que inspirou toda a educação até o século XX, tanto na cidade como no campo, na burguesia como no povo.

Os moralistas preocupados com a disciplina e a racionalidade dos costumes, haviam se tornado sensíveis ao fenômeno outrora negligenciado da infância e recusavam-se a considerar as crianças como brinquedos encantadores.

O apego à infância e à sua particularidade não se exprimia através da distração e da brincadeira mas através de interesse psicológico e da preocupação moral.

Era preciso ao mesmo tempo preservar e disciplinar. Este sentimento de infância denominou-se "moralização".


Os precursores da educação pré-escolar
No século XVII, João Amós Comenius (1592 - 1670), educador tcheco, salientou a importância da educação formal de crianças pequenas e preconizou a criação de escolas maternais por toda parte.

As crianças teriam assim a oportunidade, desde os primeiros anos, de adquirir noções elementares de todas as ciências que estudariam mais tarde.

A idéia de educar crianças menores de 6 anos, de diferentes condições sociais foi tratada por Comenuis no seu livro The School of Infancy (1628).

Neste livro o autor propunha um nível de ensino que era o "papel da mãe" (mother's lap). Comenius defendia a idéia de que a aprendizagem se iniciava pelos sentidos.

Assim, impressões sensoriais advindas da experiência com objetos seriam internalizados e, futuramente, interpretadas pela razão.

Daí sua defesa de que a educação de crianças pequenas deveria utilizar materiais e atividades diferentes - passeios, quadros, modelos e coisas reais - segundo suas idades, de modo a auxiliá-las no futuro a fazer aprendizagens abstratas.

Comenius fez, num dos capítulos de sua Didática Magna, uma lista de tudo o que se deveria conhecer, que nada mais era do que um programa para a educação pré-escolar.

Além da Didática Magna, sua obra máxima, Comenius escreveu um livro dedicado às mães (O Informador da Escola Moderna) e, também um livro de gravuras para crianças.


A importância de Rousseau e Pestalozzi para a educação pré-escolar
Jean Jaques Rousseau (1712 - 1778), filósofo do século XVIII, teve enorme influência na educação e pode ser considerado um dos precursores da educação pré-escolar. Até a sua época, a criança era considerada um adulto em miniatura.

Foi Rousseau quem "descobriu" a infância, fazendo com que se passasse a pensar na criança como ser com idéias próprias, diferentes das do adulto.

Suas concepções de educação junto à natureza, de atividade do aluno, de liberdade, são conceitos que perduram até hoje.

Johann Heinrich Pestalozzi (1746 - 1827) propôs modificações nos métodos de ensino, particularmente os usados na escola elementar.

Pestalozzi defendia que a educação deveria ocorrer em um ambiente o mais natural possível, sob um clima de disciplina e amor.

Também preocupado com a idéia de educação pelos sentidos, Pestalozzi propunha para as crianças atividades de Música, Artes, Geografia, Aritmética e muitas atividades de linguagem oral além do contato com a natureza.


A origem dos jardins de infância
Friedrich Frobel (1782 - 18520, foi o educador que propôs a criação dos jardins de infância (Kindergarten).

De início, Frobel chamou-os de "viveiros infantis" pois considerava as crianças plantinhas tenras que deveriam ser cuidadas com carinho.

Nos jardins de infância, as crianças consideradas como pequenas sementes (que adubadas e expostas à condições favoráveis em seu meio ambiente desabrocham em um clima de amor, simpatia e encorajamento) estariam livres para aprender sobre si mesmos e sobre o mundo.


Frobel e a educação
Em seu livro "A Educação do Homem", Frobel nos diz que a educação é o processo pelo qual o indivíduo desenvolve a condição humana, autoconsciente, com todos os seus poderes funcionando completa e harmonicamente em relação à natureza e à sociedade.

O jardim de infância era assim concebido como um todo, onde cada pessoa seria, ao mesmo tempo, uma unidade em si mesmo e parte daquele todo.


Tendências pedagógicas predominantes na educação infantil no Brasil
Três tendências são predominantes, hoje, no Brasil, em programas educacionais dirigidos à crianças menores de 6 anos: a tendência romântica, a tendência cognitiva e a tendência crítica.


A tendência romântica e seus principais representantes
A tendência romântica se identifica com o próprio surgimento da educação pré-escolar. Nasce no século XVIII, num contexto em que os princípios do liberalismo, no plano filosófico, as profundas modificações na organização da sociedade, no plano social e, ainda, as progressivas descobertas na área do desenvolvimento infantil geram intensos questionamentos à chamada escola tradicional.

Tais questionamentos lançam os fundamentos da Escola Nova, movimento que irá se aprofundar nos séculos XIX e XX. Várias metodologias têm origem nesse movimento, tendo algumas delas exercido forte influência no ensino brasileiro, em particular na educação pré-escolar.

Os principais representantes desta tendência romântica são Frobel, Decroly e Montessori.

Defende-se o desenvolvimento natural da criança, porém, não vê a criança como historicamente situada. Acredita-se que a criança é como uma flor, basta regá-la para que desabroche.


Princípios básicos da Escola Nova

Como princípios básicos da Escola Nova destacam-se: a valorização dos interesses e necessidades da criança; a defesa da idéia do desenvolvimento natural; a ênfase no caráter lúdico das atividades infantis; a crítica à escola tradicional (porque os objetivos desta estão colocados na aquisição mecânica de conteúdos) e a conseqüente prioridade dada pelos escolanovistas ao processo de aprendizagem.


Princípios fundamentais de Frobel, Decroly e Montessori

Frobel defendia a idéia de evolução natural da criança e enfatizava a importância do simbolismo infantil.

Sua proposta pode ser caracterizada como um "currículo por atividades" onde o caráter lúdico é o determinante da aprendizagem da criança.

Decroly (1871 - 1932) destaca o caráter global da atividade infantil e a função da globalização do ensino.

Como pressuposto básico postulava que a necessidade gera o interesse, verdadeiro móvel em direção ao conhecimento.

Desse pressuposto deriva sua proposta pedagógica de organizar a escola em "centros de interesse", onde a criança passa por três momentos: o da observação (origem do estudo das ciências naturais), o da associação no tempo e no espaço (da qual derivam a história e a geografia) e a expressão (em que se trabalha o grafismo e a linguagem).

Para Decroly, "a sala de aula está em toda parte" e o tempo de duração de cada centro de interesse deve ser flexível, orientado de acordo com os interesses, o desenvolvimento e a necessidade infantis.

Os princípios do método montessoriano (Maria Montessori 1870 - 1952) apoiam-se na construção da personalidade através do trabalho, no rítmo próprio, na liberdade, na ordem, no respeito e na normalização (autodisciplina).

Destes princípios derivam as diretrizes metodológicas de Montessori que se fundamentam na importância da escola ativa; na visão de que a criança absorve o meio; na noção do silêncio e autocontrole (de si, das coisas, enfim, do respeito pelos outros), na modificação e adaptação do mobiliário às crianças e na utilização de materiais específicos que visam promover a aprendizagem nas diferentes áreas ( sensorial, vida prática, linguagem, matemática, etc...).

Na concepção do método Montessori, esses materiais são autocorretivos, graduados e devem ser explorados segundo a "ligação dos três tempos" (informação, reconhecimento, fixação do vocabulário).


Tendência cognitiva em educação

A tendência cognitiva tem em Jean Piaget e em seus discípulos os seus maiores representantes.

Na tendência cognitiva, a criança é entendida como sujeito que pensa e a pré-escola é vista como o lugar que deve favorecer o desenvolvimento cognitivo.


A educação na visão piagetiana

A educação na visão piagetiana deve possibilitar à criança o desenvolvimento amplo e dinâmico desde o período sensório-motor até o operatório abstrato.

A escola deve assim, levar em consideração os esquemas de assimilação da criança (partir deles), favorecendo a realização de atividades desafiadoras que provoquem desequilíbrios ("conflitos cognitivos") e reequilibração sucessivas, promovendo a descoberta do conhecimento.

Na construção de conhecimentos, as hipóteses infantis combinam-se às informações provenientes do meio, já que o conhecimento não é só espontâneo (por um lado) nem transmitido pelo meio e/ou pelo adulto mecanicamente (por outro). O conhecimento é o resultado da interação, onde o sujeito é sempre ativo.

Os princípios objetivos da educação pigetiana consistem na formação de sujeitos criativos, inventivos, descobridores, críticos, ativos, constituidores de sua autonomia.


A teoria de Piaget na pré-escola

Partindo-se do princípio de que Piaget não propôs um método de ensino mas, ao contrário, elaborou uma teoria do conhecimento, algumas implicações de seus estudos para a prática da educação infantil merecem destaque, a saber: tudo começa pela ação; toda atividade deve ser representada; a escola deve sempre promover a realização de atividades em grupo; a organização é adquirida através da atividade; o professor é o desafiador das crianças; é essencial em clima de expectativas positivas em relação às crianças e o currículo da pré-escola deve integrar as diferentes áreas do conhecimento. O eixo central do currículo são as atividades.

No Brasil, os trabalhos de Piaget foram difundidos, principalmente, na década de 70. Várias foram as propostas curriculares implementadas nos sistemas públicos de ensino, tendo como base o referencial piagetiano.


A criança, a educação, a escola e o mundo e a concepção de Freinet

Freinet considera imprescindível à vida o tateamento experimental, tranformando as experiências bem sucedidas em "regras de vida".

Para ele a personalidade se constrói no confronto com o mundo e com os outros homens que, ora se apresentam como recursos, ora como barreiras.

Na sua concepção, a sociedade é constituída de contradições entre os interesses antagônicos das classes sociais nela existentes. Contradições essas que penetram em todos os aspectos da vida social, inclusive e, principalmente, na escola.

O movimento pedagógico por ele fundado pode ser caracterizado por uma dimensão social, onde a escola deve estar centrada na criança que não é concebida como um indivíduo isolado e sim, como um ser social, isto é, a criança é concebida como um ser com direitos e deveres, inserida em um contexto político - econômico - histórico.

Freinet construiu uma pedagogia (não criou um método fechado) sustentado em técnicas com base na experimentação e documentação visando favorecer o conhecimento e desenvolvimento dos métodos naturais de linguagem (desenho, escrita, gramática), da matemática, das ciências naturais e das ciências sociais.

Para este educador, a aquisição do conhecimento deve ser significativa e prazerosa, para tanto considera de fundamental importância a disponibilidade de materiais, o espaço físico e a organização das salas e dos trabalhos pedagógicos. Torna-se imprescindível também a avaliação ser entendida em três níveis: individual, cooperativa e a feita pelo professor.


Os conceitos de creche, pré-escola e educação infantil

As discussões sobre os programas educacionais dirigidos às crianças menores de 6 anos, seu currículo, a formação de seus profissionais, sua legislação etc... vem de uns tempos para cá sofrendo uma revisão, revisão esta que se estende também a sua denominação. Não mais creche e pré -escola mas educação infantil.

A palavra creche, de origem francesa, quer dizer berço. E, neste sentido, subtende-se a idéia de guardar, de cuidar.

Com relação às pré-escolas, encontramos diferentes posicionamentos, isto é, uns consideram que a pré-escola não é capaz de oferecer qualquer benefício à escolaridade posterior. Outros, porém, defendem a educação pré-escolar como forma de prevenir os problemas e fracassos da 1ª série, propondo intensa preparação, principalmente, através do treinamento de habilidades e da formação de hábitos e atitudes.

Como podemos concluir, os primeiros desconfiam da pré-escola, os segundos acham que ela tem um grande poder.

Além desses, há os que atribuem à pré-escola o papel de promover o desenvolvimento global da criança, retirando dela o seu caráter preparatório e encarando a pré-escola como tendo apenas objetivos em si mesma, independente de sua vinculação com a escola de 1º grau.

Atualmente, o termo educação infantil, designa o trabalho realizado em instituições que atendem as crianças de 0 a 6 anos, sejam creches ou escolas.

O que vale ressaltar, é que nas instituições de educação infantil não cabe a idéia do "cuidar" nem a idéia do "caráter preparatório ou propedêutico" nem da "importância em e por si mesma".

O papel social das instituições de educação infantil é o de valorizar os conhecimentos que as crianças possuem e garantir a aquisição de novos conhecimentos, exercendo dessa maneira sua função pedagógica.

Compreendendo desta forma as instituições de educação infantil, a Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro concebe as crianças como cidadãos envolvidos num todo social que nela imprime padrões diferentes do modelo de criança que existe nos manuais (a criança ideal, a criança abstrata).

A principal finalidade dos jardins de infância era colocar as crianças em estreito contato com a natureza. Reconhecia-se o poder do professor mas enfatizava-se muito o fato de o aluno ser o principal agente de seu próprio desenvolvimento.


Atividades no jardim de infância

No jardim de infância deveriam predominar atividades práticas autogeradas pelos interesses e desejos da criança dado o poder de criar que Frobel defendia como sendo inato na criança.

Além disso, atividades de cooperação e jogo livre consistiriam no modo básico daquela proposta educacional.

O manuseio de objetos e a participação em atividades diversas de livre expressão através da música, de gestos. de construção com papel, argila e blocos, ou da linguagem, possibilitariam que o mundo interno da criança se exteriorizasse, podendo ela, então, ver-se objetivamente e modificar-se.


O direito a educação infantil para crianças de 0 a 6 anos

O serviço de Educação Infantil é um Direito da Criança e Dever do Estado que está garantindo nas Constituições Estadual e Federal. As duas Constituições garantem o direito à gratuidade e ao atendimento em creches e "pré-escolas", com textos bem semelhantes e claros.


A educação infantil e a Constituição Federal

A Constituição da República Federativa do Brasil, 1988, Título II, Capítulo II, artigo 7º, parágrafo XXV, diz o seguinte:

"São direitos dos trabalhadores urbanos e rurais, além de outros que visem à melhoria de sua condição social, assistência gratuita aos filhos e dependentes desde o nascimento até 6 anos de idade em creches e pré-escolas".

Título III, Capítulo III, Seção I, artigo 208, parágrafo IV:

"O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de atendimento em creche e pré-escola às crianças de 0 a 6 anos de idade".


A educação infantil e a Constituição Estadual

A constituição do Estado do Rio de Janeiro, 1989, Título III, Seção I, artigo 304 define:

a) "na eventualidade de, em unidade escolar, oficial de pré-escolar, 1º grau, 2º grau ou de ensino supletivo, havendo necessidade de opção para ocupação de vaga em decorrência de a demanda de matrícula ser superior a oferta de vagas, dar-se-á preferência aos candidatos comprovadamente carentes".

artigo 305, parágrafo VI:

"atendimento obrigatório e gratuito em creche e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade, mediante atendimento de suas necessidades biopsicosociais, adequado aos diferentes níveis de desenvolvimento, com preferência à população de baixa renda".


A Educação infantil e o Estatuto da Criança e do Adolescente

O Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº 8069, de 13 de julho de 1990, repete, quase que literalmente, o texto constitucional, como observamos no Capítulo IV. Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer, no artigo 54, parágrafo IV: "É dever do Estado assegurar o atendimento às crianças de 0 a 6 anos de idade em creche e pré-escola".


A educação infantil na Lei Orgânica Municipal

Na Lei Orgânica Municipal, de 1990, há um reforço ao atendimento às crianças de zero a seis anos e à gratuitidade desse atendimento, em creches e pré-escolas. Menciona, também, a qualidade desse atendimento, embora de forma pouco clara à sua operacionalização.

Parágrafo IV, Subseção II, artigo 325: "As creches e unidades pré-escolares integram o sistema de ensino do Município e serão fiscalizadas pela Secretaria Municipal de Educação de acordo com o estabelecido em lei". O artigo 354, do mesmo parágrafo, une, pela primeira vez, a Secretaria de Educação e a Secretaria de Saúde a respeito da educação pré-escolar: "As Secretarias Municipais de Saúde e Educação manterão o programa conjunto de educação e saúde a ser desenvolvido nas escolas, locais de trabalho e locais de moradia por profissionais de ambas as secretarias".


O desenvolvimento da criança a partir da Constituição Federal de 1988

Há um avanço qualitativo de entendimento do desenvolvimento da criança com uma concepção mais globalizante e menos compartimentalizada.

Essa lei mais recente avança em relação às anteriores, embora ainda sejam muito poucas as conquistas pelo reconhecimento das crianças como cidadãos, integrados, com direito à educação desde o momento que nascem. Ainda encontram-se hoje, leis que dão suporte a políticas de caráter nitidamente compensatório, mesmo questionadas imensamente por educadores quanto a sua validade.


Os avanços para a construção da cidadania, no que se refere a educação infantil

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 1990, a principal legislação da educação, ainda não tem data prevista para vigorar. O texto da LDBEN apresenta avanços significativos para a construção da cidadania, em relação às leis anteriores, no tocante ao que se refere à criança de zero a seis anos.

Reforça os direitos assegurados pelas legislações anteriores, quanto à educação pré-escolar como Direito da Criança e Dever do Estado, nomeia a prestação do serviço à crianças de zero a seis anos de "Educação Infantil" e as instituições prestadoras desse serviço de "Centros de Educação Infantil". Pretende municipalizar a educação infantil, estabelece normas e regras para seu funcionamento e prioriza as áreas de mais baixa renda.

Mais alguns pontos significativos da LDBEN, no tocante a Educação Infantil:
estabelece como devem se
r as propostas curriculares dos Centros de Educação Infantil de modo a articular conteúdos com a fase posterior da escola de 1º grau, respeitando sempre a cultura de cada pequeno cidadão, garantindo seu acesso ao ensino fundamental


determina a formação prévia do professor em serviço.


trata dos recursos financeiros, especifica as fontes provenientes de recursos para a educação pública e como devem ser distribuídos, estabelecendo direitos e deveres do Poder Público.


cria a contribuição do salário-creche que será recolhido pelas empresas e demais entidades públicas, incidindo sobre a folha de pagamento de salários e sobre a soma dos salários-bases dos titulares, sócios e diretores, com base na alíquota de 1% (hum por cento).


O surgimento das primeiras classes de educação infantil no Brasil

A fundamentação e as idéias de Frobel, idealizador dos jardins de infância, chegam ao Brasil, no final do século XIX, e subsidiam a fundação das primeiras classes de educação infantil.

A denominação de jardim de infância se deve a Frederico Guilherme Frobel que, em 1840, na Alemanha, fundou a primeira instituição pré-escolar tipicamente educativa de que se tem notícia - KINDERGARTEN.


Fundamentação pedagógica das primeiras classes de educação infantil

Preocupado com o futuro desabrochar das crianças, com o seu "vir a ser", Frobel era defensor de que os jardins de infância deveriam propiciar o desenvolvimento infantil nos aspectos físico, social, emocional, intelectual e moral. Locais institucionalizados, como jardins mesmos, para que as crianças se desenvolvam e, como plantas, germinem, brotem e floresçam, sob os cuidados de jardineiros hábeis e cuidadosos - os professores.

No Brasil, as idéias de Frobel não foram aceitas por todos, havendo críticas severas e interpretações controvertidas. Alguns pedagogos, ou políticos daquela época, confundiam os Jardins, concebidos por Frobel, com outros tipos de instituições de caridade, casas de asilo, como as existentes na França, e com outros tipos de instituições européias que se distinguiam da proposta de Frobel.


O surgimento dos estabelecimentos tipicamente educativos de educação infantil

Foi Rui Barbosa, em 1882, quem reforçou a compreensão dos jardins de infância como estabelecimentos tipicamente educativos, no parecer e projeto da Reforma de Ensino Primário.

Com as colocações de Rui Barbosa, os jardins de infância foram criticados por serem entendidos, erroneamente, associados a grupos religiosos que defendiam mães operárias e seus filhos e, também, pela proposta de uma antecipação de escolarização infantil que, de acordo com alguns críticos, colocava em risco a espontaneidade e o interesse das crianças pelos jogos e brinquedos.


Primeiras escolas no Brasil na educação infantil

O Colégio Menezes Vieira, do Rio de Janeiro, o primeiro jardim de infância do Brasil, em 1875, surgiu com uma forte influência das idéias de Frobel.

O segundo jardim de infância público, fundado no Município do Rio de Janeiro, em 1909, foi o que até hoje funciona na Escola Municipal Campos Sales, no Centro da Cidade.

Há outros jardins de infância bastante antigos no Município do Rio de Janeiro: Marechal Hermes (1910), Bárbara Ottoni (1922), Rubem Braga (1938), Barão de Itacurussã (1942), Vicente Licínio Cardoso (1950) e Sarmiento (1954).


Caracterização da educação infantil na época do Império

Muitas críticas e questões foram levantadas sobre as colocações de Rui Barbosa a respeito da educação infantil durante o Império. O descaso com a instrução pública convenceu o governo da impropriedade de expansão dos jardins de infância.


A educação Infantil na década de vinte


Segundo Kishimoto, 1988, p. 37: "Apesar da reconhecida importância da educação e de um notório entusiasmo pedagógico, a década de vinte foi marcada por uma indefinição do papel da educação infantil". Para alguns, deveria atender aos filhos do operários e, para outros, era considerada um artigo de luxo e, portanto, dispensável.

A população usuária dos jardins de infância era oriunda das classes sociais mais elevadas. Isto se explica porque um dos objetivos da criação dos jardins de infância foi o de tirar as crianças das mãos das governantas.

Vários educadores da época se insurgiram contra esta idéia, discriminatória e nociva, de que jardins de infância eram para atender às crianças de alta renda e, as creches e as escolas maternais para os mais necessitados.

Vilhalba Alboim, em 1941, em São Paulo, já chamava atenção para o fato de que não deveria ser a classe social o determinante da instituição na qual a criança devesse ingressar, mas sim, sua idade.

"...a Escola Maternal é uma instituição para criancinhas de dois a quatro anos e o jardim de infância para os de quatro a seis anos". (Kishimoto, 1988, p. 38)


A educação infantil e o Decreto Lei nº 7.758

Com esse Decreto Lei nº 7.758, de 10 de abril de 1944, o Prefeito Henrique Dodsworth, do distrito Federal, buscava reorganizar, na Secretaria Geral de Educação e Cultura, o Ensino Público Pré-Primário do Distrito Federal.

Este foi o único documento legal específico, sobre jardim de infância, encontrado na Secretaria Municipal de Educação, no ano de 1992.

Alguns pontos que o Decreto Lei determinam:


Finalidades - importância de favorecer a integração social da criança através de atividades (influência das idéias de Frobel) "O jardim de infância não deverá ter como objetivo a alfabetização".


Organização - duração de três anos, chamados períodos e a classificação dos alunos apenas pela idade cronológica.


Primeiro Período - de 4 a 5 anos;


Segundo Período - de 5 a 6 anos;


Terceiro Período - de 6 a 7 anos incompletos.


Currículo e Programas - atividades com influência das idéias frobelianas: linguagem, conhecimentos gerais, trabalhos normais, desenho, educação física, jogos, música, dança, conto, economia doméstica, jardinagem e criação de animais.


Critérios de matrícula e turnos de funcionamento - um ou dois turnos, com quatro horas e meia de horas diárias, para cada turno. Idade mínima de quatro anos e máxima de sete anos incompletos e, ainda apresentação de um laudo médico favorável para a matrícula.


Freqüência, promoção e conclusão do curso - promoção automática, respeitando-se as idades pré-fixadas para cada período.

Aplicação das mesmas disposições aos jardins de infância da iniciativa privada.


A educação infantil na década de setenta

As poucas instituições de educação infantil, no Brasil, na década de setenta, assumiram um caráter estritamente compensatório. Por esta época explode o chamado "fracasso escolar" da escola de 1º grau que atinge as crianças das camadas mais pobres da população, matriculadas na rede. Acreditando que o "insucesso" das crianças pobres, na escola, seja causado por uma inferioridade sóciocultural e pelo chamado déficit lingüístico (identificados como privação cultural), uma das soluções foi a criação de programas de atendimento à criança de pré-escolar: a pré-escola da linha compensatória.

O currículo proposto oferecia aos prováveis candidatos ao "fracasso" um tipo de educação que pudesse suprir "carências" próprias do seu grupo social, antes do ingresso no ensino de primeiro grau.


Teoria adotada pela pré-escola de linha compensatória


A pré-escola compensatória adotou a "teoria de prontidão" como base de sua organização curricular, para prevenir e evitar possíveis fracassos na futura alfabetização de seus alunos. De acordo com essa teoria, sendo a alfabetização o resultado de um processo predominantemente oral e perceptivo-motor, o desenvolvimento da linguagem oral, da coordenação motora fina (mãos e dedos) e da discriminação visual e auditiva seria suficiente para a criança ler e escrever. Com o treinamento dessas habilidades ela estaria "pronta" para garantir o sucesso da escola de primeiro grau.

A busca da "prontidão para a alfabetização" extrapolou os limites das escolas de "alunos carentes", encontrando espaço propício na rede particular de ensino, que de 1968 a 1985 é a responsável pela expansão da educação infantil no país.


A Deliberação 204 de 1993, do Conselho Estadual de Educação do Rio de Janeiro e a educação infantil

O Conselho Estadual de Educação do Rio de Janeiro, em outubro de 1993, através da Deliberação nº 204, considerando a importância da Educação Infantil, os Direitos assegurados da população infantil e o Dever do Estado de fazer cumprir estes Direitos, deliberou sobre a Natureza e Objetivos da Educação Infantil, chamada de Educação Pré-Escolar. Sem nenhum avanço significativo em relação a Constituição de 1988 e às legislações posteriores, a Deliberação 204/1993 afirma que até os dois anos de idade o atendimento às crianças deve estar relacionado à atenção materno-infantil o que demanda atuação de profissionais da área da saúde; de dois aos três anos, apenas suplementarmente, este atendimento deve ser realizado por pessoal responsável por atividades de recreação. Este atendimento institucionalizado deveria chamar-se "classe maternal"

A partir desta idade, o atendimento às crianças é subdividido em 3 etapas:



Jardim de infância I - atendimento às crianças de três aos quatro anos.


Jardim de infância II - dos quatro aos cinco anos de idade.


Jardim de infância III - dos cinco aos seis anos de idade.


Espaços de atendimento de educação infantil

No Município do Rio de Janeiro existem jardins de infância considerados "isolados", jardins "anexos", "casas da criança" e creches comunitárias.

Os jardins de infância são considerados "isolados" por trabalharem apenas com turmas de Educação Infantil, ou seja, grupos de crianças com até seis anos de idade. No Rio de Janeiro há 23 (vinte e três) instituições deste tipo.

Os professores são concursados pela Rede Pública Municipal. As crianças freqüentam as escolas em regime de horário parcial, têm férias em consonância com o período escolar do Município e, ao completarem seis anos, possuem matrícula assegurada nas Classes de Alfabetização da Rede Municipal.

Os jardins "anexos" são constituídos por turmas de educação infantil que funcionam em estabelecimentos anexos às escolas de 1º grau. No Rio de Janeiro há 264 (duzentos e sessenta e quatro) instituições desse tipo (dados de dezembro de 1995).

Ao completarem seis anos as crianças têm matrícula assegurada nas Classes de Alfabetização da Rede Municipal. Suas férias estas em consonância com todo o período escolar do Município e o regime de horário para a freqüência às aulas é parcial. Os professores são concursados pela Rede Pública Municipal.

As Casas da Criança são instituições que existem e vem funcionando desde 1985. Foram criadas pelo Programa Especial de Educação que contava, em 1984, com elementos das Secretarias de Educação do Estado e do Município do Rio de Janeiro que, além de planejarem, discutirem e implementarem "o programa" como um todo, tinham como meta a construção de 500 CIEPS e 150 Casas de Criança.

Em 16 de julho de 1985 foram inauguradas as sete primeiras "casas": Del Castilho, Funarj, Guadalajara I e II e Engenho da Rainha, Borel I e II, e assim por diante. Hoje, há apenas 31 (trinta e uma) Casas da Criança e todas fazem parte da Rede Municipal de Educação.


As Casas da Criança

Em 1984, as Associações de Moradores tinham contato direto com o governador da época, Sr. Leonel de Moura Brizola e, às Associações cabia a responsabilidade de procurar e indicar terrenos disponíveis na comunidade para a construção das Casas da Criança. As "Casas" eram feitas rapidamente e obedeciam a um modelo padrão.

De acordo com o público a que se destinava, precisavam atender à algumas características, tais como: localização vizinha às residências de uma população de baixa renda, atendimento às crianças em regime de horário integral, assistência alimentar (quatro refeições diárias), acompanhamento médico e participação ativa na comunidade

O projeto inicial previa para cada unidade: um amplo salão de atividades, dois banheiros, dispensa, cozinha, sala de direção com possibilidades de adaptação para atendimento médico e um varandão.

As Associações de Moradores faziam uma seleção de pessoal na comunidade e indicavam as encarregadas de cada "Casa" que seriam as funcionárias da instituição. Não havia preocupação com o grau de escolaridade da "funcionária" mas, com a proximidade de sua moradia.

Cada "Casa" deveria priorizar o atendimento às crianças de sua comunidade, bem como, os funcionários deveriam, prioritariamente, residir nessa mesma comunidade.


Objetivos das Casas da Criança -

"Prestar atendimento à população pré-escolar, de três a seis anos, nas áreas onde se evidenciasse o déficit em relação às oportunidades educacionais, nutricionais e de saúde, em Municípios do Estado do Rio de Janeiro".

- "Desenvolver um trabalho de investigação pedagógica que atendesse às necessidades da comunidade nos seus aspectos culturais, sócio-econômicos e de desenvolvimento".


O funcionamento das Casas da Crianças

Todas as Casas da Criança estão trabalhando em regime de horário parcial, ou integral, determinado por pesquisa feita com a comunidade a que se destinam. Todas as Casas da Criança estão funcionando com professores e com turmas de até 25 (vinte e cinco) crianças, desde 1993. O pessoal leigo da comunidade foi substituído por professores que atendem pedagogicamente às crianças matriculadas.

Todas as crianças matriculadas nas Casas da Criança que completam seis anos têm, desde o início do "Programa", matrícula assegurada nas Classes de Alfabetização das escolas e dos CIEPS da Rede Municipal.


Creches e Pré-escolas comunitárias

Reconhecendo a função pedagógica da creche e da pré-escola comunitárias e com o compromisso político-pedagógico de desenvolver um projeto que entenda a creche e a pré-escola como um direito da criança e um dever do Estado, a Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social, (SMDS), a partir do trabalho desenvolvido pelo Departamento de apoio às Creches e Escolas Comunitárias, assumiu uma concepção que extrapola a proposta original de assistir à criança e liberar a mulher para o mercado de trabalho, resgatando o papel socialmente dado à creche e à pré-escola, o de garantir o acesso ao conhecimento indispensável para o pleno exercício da cidadania da criança. Este projeto pressupõe diretrizes e estratégias que garantam a melhoria da qualidade do atendimento.


A política para a educação infantil

A Secretaria Municipal de Educação, deu início em janeiro de 1993, a uma Política de Revitalização da Educação Infantil. Desta Política faz parte uma série de ações integradas que vão, desde a construção de novas escolas e abertura de novas turmas em espaços ociosos existentes, ao equipamento destas novas salas e das antigas com livros de literatura infantil, material didático, de consumo e permanente, como mobiliário. Esta política também contempla ações que visam a atualizar os professores que trabalham com crianças de até seis anos, reconhecendo as especificidades desta etapa na vida das crianças, sem desarticulá-las da etapa seguinte - as classes de alfabetização das escolas de 1º grau.

O Núcleo Curricular Básico Multieducação contempla a educação infantil com discussões relevantes na área, organizando os conceitos e conteúdos destinados às crianças menores através de Núcleos Conceituais que se integram a Princípios Educativos.


As Casas da Criança durante o período de implementação desta proposta

Em 1985 foram indicadas pela Secretaria de Educação as encarregadas de cada "Casa" e, para a função foram escolhidos professores com experiência em pré-escolar para serem responsáveis cada uma delas, por 4 (quatro) Casas da Criança.

Ainda em 1985, vendo que não seria possível uma única pessoa ser responsável por 4 (quatro) Casas da Criança, foi criada a função de dinamizador. Esses profissionais seriam professores, indicados pela Secretaria Municipal de Educação e ficariam sediados no DEC, apesar de vinculados diretamente à SME.

A gestão da Professora Maria Yeda Linhares no Município do Rio de Janeiro, de 1983 a 1986, foi responsável pelo reconhecimento oficial das encarregadas pelas Casas da Criança como Diretoras de Escolas.

Em 1987 a Secretaria Municipal de Educação permitiu e orientou as Diretoras para trabalharem com uma professora em cada "Casa" e estas passaram a ser as encarregadas de secretaria que, tirando algumas responsabilidades das Diretoras, mais tempo poderiam dedicar ao trabalho pedagógico da "Casa". Essas encarregadas de secretaria, mais tarde, passaram a ser professoras orientadoras (P.O.), presentes ainda hoje em algumas "Casas". Em 1990 essas P.Os. passaram a ser Diretoras Adjuntas e passaram a receber um acréscimo no salário; a partir daí, começaram a se manter na função.

Os funcionários diretamente responsáveis pelas crianças, eram os agentes educadores: "responsáveis por toda ação junto às crianças" e "exercício cooperativo das funções". Em 1986 esses agentes educadores foram contratados como serventes pelo Município até sua efetivação em janeiro de 1988.


Objetivos das Casas da Criança -

"Prestar atendimento à população pré-escolar, de três a seis anos, nas áreas onde se evidenciasse o déficit em relação às oportunidades educacionais, nutricionais e de saúde, em Municípios do Estado do Rio de Janeiro".

- "Desenvolver um trabalho de investigação pedagógica que atendesse às necessidades da comunidade nos seus aspectos culturais, sócio-econômicos e de desenvolvimento".


O funcionamento das Casas da Crianças

Todas as Casas da Criança estão trabalhando em regime de horário parcial, ou integral, determinado por pesquisa feita com a comunidade a que se destinam. Todas as Casas da Criança estão funcionando com professores e com turmas de até 25 (vinte e cinco) crianças, desde 1993. O pessoal leigo da comunidade foi substituído por professores que atendem pedagogicamente às crianças matriculadas.

Todas as crianças matriculadas nas Casas da Criança que completam seis anos têm, desde o início do "Programa", matrícula assegurada nas Classes de Alfabetização das escolas e dos CIEPS da Rede Municipal.


Creches e Pré-escolas comunitárias

Reconhecendo a função pedagógica da creche e da pré-escola comunitárias e com o compromisso político-pedagógico de desenvolver um projeto que entenda a creche e a pré-escola como um direito da criança e um dever do Estado, a Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social, (SMDS), a partir do trabalho desenvolvido pelo Departamento de apoio às Creches e Escolas Comunitárias, assumiu uma concepção que extrapola a proposta original de assistir à criança e liberar a mulher para o mercado de trabalho, resgatando o papel socialmente dado à creche e à pré-escola, o de garantir o acesso ao conhecimento indispensável para o pleno exercício da cidadania da criança. Este projeto pressupõe diretrizes e estratégias que garantam a melhoria da qualidade do atendimento.


A política para a educação infantil

A Secretaria Municipal de Educação, deu início em janeiro de 1993, a uma Política de Revitalização da Educação Infantil. Desta Política faz parte uma série de ações integradas que vão, desde a construção de novas escolas e abertura de novas turmas em espaços ociosos existentes, ao equipamento destas novas salas e das antigas com livros de literatura infantil, material didático, de consumo e permanente, como mobiliário. Esta política também contempla ações que visam a atualizar os professores que trabalham com crianças de até seis anos, reconhecendo as especificidades desta etapa na vida das crianças, sem desarticulá-las da etapa seguinte - as classes de alfabetização das escolas de 1º grau.

O Núcleo Curricular Básico Multieducação contempla a educação infantil com discussões relevantes na área, organizando os conceitos e conteúdos destinados às crianças menores através de Núcleos Conceituais que se integram a Princípios Educativos.